2.4. Профессионализация сознания субъекта деятельности

Рассматривая проблему развития профессионального самосознания, можно использовать довольно богатый материал по становлению самосознания личности в целом. Понятие «самосознание» достаточно широкое и включает в себя такие понятия, как «образ Я» («Я-образ»), «Я-концепция», а также во многом близко к таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и др.

Например, раскрывая понятие «Я-концепция», Р. Бернс определяет его как сумму всех представлений и оценок индивида о себе. При этом описательную составляющую Я-концепции он называет «образом Я», а составляющую, связанную с отношением к себе, – «самооценкой» или «принятием себя». В целом в Я-концепции Р. Бернс выделяет когнитивную, оценочную и поведенческую составляющие [49].

В. В. Столин, изучая самосознание личности в качестве его ключевой, основной единицы, предлагает рассматривать конфликтный личностный смысл, который отражает столкновение разных жизненных отношений индивида, столкновение его мотивов и деятельности [398]. Данное столкновение реализуется с помощью поступков, являющихся, таким образом, пусковым моментом формирования противоречивого отношения к себе. Смысл «Я», в свою очередь, запускает дальнейшее функционирование самосознания, проходящее в эмоциональной и когнитивной сферах. В. В. Столин анализирует самосознание как отношение к себе, опосредованное взаимоотношениями с окружающими, и делает вывод, что самосознание триедино, так как объединяет отношение к себе, отношение к другому и ожидаемое отношение другого.

С точки зрения С. Р. Пантелеева, самоотношение – это ни следствие познания себя, ни реакция на отдельные компоненты образа «Я». Автор считает, что самоотношение и знание о себе является, наоборот, следствием сходных причин, находящихся не в субъекте, а в его деятельности, сам же субъект может воспринимать отдельные самооценки как способные формировать его подлинное отношение к себе лишь вторично, в феноменологически превращенных формах. Поэтому самоотношение можно интерпретировать как находящееся на поверхности сознания выражение личностного смысла «Я», причем характер переживания смысла «Я» производен от истинного бытия субъекта, его объективной позиции в обществе [64].

К. Роджерс считает Я-концепцию «центральным конструктом для теории психотерапии и личности» и выделяет «Я-реальное» (каким реально видит себя человек) и «Я-идеальное» (каким бы он хотел себя видеть). По его мнению, рассогласование между представлением индивида о себе «идеальном» и «реальном» зачастую и выступает энергетической базой для его саморазвития [365].

Переходя к рассмотрению собственно профессионального самосознания, можно определить его как образ себя как профессионала (образ «Я»). Отношение к себе как к профессионалу выступает важнейшей составляющей самосознания человека как субъекта профессиональной деятельности. Его формирование тесно взаимосвязано с уровнем профессиональной подготовки, с овладением профессиональным мастерством. Профессиональное самосознание – это важное звено в регулировании и текущей деятельности, и профессионального развития личности вообще. Одной из важных общих характеристик профессионального самосознания является самосознание человека, принимающего активное участие в производительном труде и посредством такого труда утверждающего себя в качестве полноценного члена данного общества.

А. К. Маркова, рассуждая о соотношении «личностного» и «профессионального» в самосознании, полагает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное заложено в основу профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» [278]. Однако вряд ли можно утверждать, что самосознание расположено в основании профессионального самосознания. Так, индивид с несформированной идентичностью способен добиться определенного успеха в какой-либо профессиональной деятельности. Подобные случаи Э. Фромм называет термином «отчужденный характер», когда человек и его дело «отчуждены», разъединены друг с другом, либо это могут быть различного рода «авантюристы» [426], основной характеристикой которых являются «разорванные биографии» (согласно Л. Г. Ионину), либо такие случаи можно описать выражением В. Франкла – это люди с потерянным (или не найденным) смыслом при внешне достаточно успешной профессиональной деятельности, что можно обозначить как «отчаяние», и т. д.

Формирование и развитие профессионального самосознания – это один из ключевых моментов становления профессионала. Ю. М. Орлов подчеркивает, что именно профессиональное самосознание личности выступает главным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования [319]. Развитое самосознание является одним из условий вырабатывания индивидуального стиля деятельности, одним из основных условий определения человеком подходящего ему места в профессиональной общности, условием планирования личных профессиональных планов при выборе профессии, считает академик Е. А. Климов, а также важным критерием подготовленности специалиста. Профессионал – это не просто человек, хорошо обученный делу, а тот, кто с гордостью относит себя к определенной общности трудящихся. Поэтому одной из важнейших задач психологии труда является исследование структуры и динамики профессионального самосознания в качестве главного регулятора труда и выстраивания профессиональных жизненных путей карьеры – «трудовых судеб» людей [193].

Так, в исследовании Р. В. Кэрт представлено, что важнейшие изменения и новообразования в процессе профессионализации личности проявляются в самооценке и оценке товарищей, что имеет связь с ее переориентацией с общечеловеческих на профессионально-деловые качества. Вероятно, в это же время происходит смена референтной группы [244].

Все перечисленные ранее регуляторы можно подвести под категорию «субъективный образ». Образы самосознания человека, как и образы окружающего мира, являются необходимой основой регуляции его труда и отношений с окружающими, поскольку данное взаимодействие значительно определяется тем, «за кого человек себя принимает», как он понимает свое место среди людей.

Еще одним важнейшим компонентом и регулятором трудовой деятельности считается «образ мира» профессионалов, существенно различающийся у представителей разных профессий.

В профессиональном самосознании как интегративной характеристике личности А. К. Маркова выделяет: 1) осознание человеком правил, норм как образцов для понимания роли своих качеств; 2) осознание данных качеств у других людей, сопоставление себя с профессионалом средней подготовки; 3) понимание ожиданий и оценок себя как профессионала со стороны окружающих; 4) самостоятельное оценивание своих свойств по эмоциональным, когнитивным и поведенческим критериям; 5) позитивное оценивание человеком самого себя в целом, установление своих положительных качеств, перспектив формирования позитивной Я-концепции [278].

Довольно большое количество исследований посвящено изучению самосознания профессионала, в частности его составляющим, при обобщении которых можно выделить следующие:

1) профессиональные знания;

2) осознание соответствия себя профессиональным эталонам и нормам;

3) осознание своей включенности в профессиональную группу;

4) осознание отношения к себе в профессиональной группе;

5) представление о себе и своей работе в будущем;

6) осознание своих слабых и сильных сторон, способов развития и совершенства, возможных зон успехов и неудач;

7) соотнесение профессиональной деятельности и образов «Я-идеальное» и «Я-реальное».

При изучении критериев профессионализма А. К. Маркова выделяет и такие, которые непосредственно связаны с профессиональным самосознанием:

– желание развиваться как профессионал;

– преобладание внутреннего локуса профессионального контроля;

– развитое профессиональное сознание, осознание признаков и черт профессионала в полном объеме, видение себя в качестве будущего профессионала;

– развитие себя посредством профессии, компенсируя недостающие качества, и пр. [278].

Если говорить о том, как происходит становление профессионального самосознания – благодаря естественному развитию или путем целенаправленного формирования (трудового обучения и воспитания), – то вполне возможно говорить и о формировании, и о развитии, и о саморазвитии себя как профессионала, что проявляется по-разному у разных людей на разных этапах их развития. Сюда же можно отнести и определенные социокультурные традиции становления профессионалов, проявляющиеся по-разному в разные исторические периоды и у разных народов.

Обращаясь к онтогенезу человека, можно сказать, что первое знакомство с профессией происходит в раннем дошкольном возрасте, на стадии детской сюжетно-ролевой игры. На данной стадии ребенок овладевает основными смыслами человеческой деятельности, здесь происходит формирование соподчинения мотивов, развитие способности достигать намеченных целей и способности к самооценке. Исследуя особенности развития ребенка в игре в раннем возрасте, Д. Б. Эльконин отмечает, что, играя с игрушкой (например, с куклой), ребенок способен не только давать имя кукле, но и вести разговор от ее лица, т. е. может отождествлять себя с ней. Со временем сюжетно-ролевая игра преобразуется в игры с правилами, в которых на первый план выходят взаимоотношения между участниками игры, сама же роль приобретает индивидуальное содержание, т. е. исполняется по-своему, а значит, и осознается по-своему [460].

В рамках культурно-исторической традиции формирования профессионального самосознания необходимо остановиться на следующих важных моментах. Ребенок уже в детской игре, которая в условной форме отражает элементы труда взрослых, начинает приобщаться к будущей трудовой деятельности. Однако более полно почувствовать сопричастность к определенным видам трудовой деятельности можно было в особых обрядах инициации (посвящение во взрослые члены общества). Причем такие обряды нередко сопровождались болевыми ощущениями с целью запоминания на всю жизнь, а также для того, чтобы данный обряд вошел в сознание будущего члена общества, т. е. стал основой его самосознания в целом. Е. А. Климов и О. Г. Носкова считают, что появление культовых ритуалов фиксировало такие формы воздействия на человека, которые давали возможность наиболее эффективно формировать у него восприимчивое состояние сознания, управлять его вниманием и памятью, целенаправленно воспитывать в человеке личные качества, нужные для общественной жизни в условиях непрерывной борьбы со стихией [200].

Немаловажно и то, что инициации приобщали людей не только к определенному виду деятельности, но и к данному сообществу, делая их его полноценными членами. Осознавая себя полезным членом своей общины, человек воспринимал себя и как носителя конкретного вида труда, поднимающего его значимость еще больше как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Ценность человека как члена общества зависела от его успеха или неуспеха в конкретном виде деятельности, что, в свою очередь, развивало у него чувство собственного достоинства, выражающегося посредством конкретного профессионального самосознания.

Впоследствии, с развитием общества, эти ритуалы посвящения все больше демократизировались. В настоящее время посвящение проводится не только в состоявшиеся профессионалы, но и как посвящение в студенты. Каждое существенное изменение в жизни работника (увеличение оклада, повышение в должности, премия или награда и т. п.) приобретает все большую значимость, что, как правило, по-своему «отмечается», т. е. новое положение этого человека как бы формально фиксируется как в профессиональной среде, так и в обществе в целом. Данные процессы можно также рассматривать как важные факторы развития профессионального самосознания.

По мнению Е. А. Климова, «профессиональная идеология» играет значительную роль в понимании профессионального самосознания. Профессиональная идеология – это система утверждений, которые находятся вне категорий истины и направлены на обоснование социального статуса, положения, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки или даже отдельной личности [193]. Близким к профессиональной идеологии феноменом, с точки зрения А. Менегетти, является «стереотип профессионального объединения», под которым понимаются отношения и поведение в рамках некоего социального института, религии, закона, любой социальной группы и который в основном касается представителей «свободных профессий» [283]. При этом считается, что «величие» или «ничтожество» индивида зачастую определяется степенью «величия» или «ничтожества» социально-профессиональной группы, к которой он себя относит.

Данные феномены тесно связаны с понятием «социально-профессиональной идентификации» (от лат. identificacio – отождествление), под которой понимается процесс отождествления себя с кем-то другим, группой, непосредственное ощущение человеком определенной степени своей тождественности с объектом. Поэтому еще одно направление анализа проблемы профессионального самосознания в отношении к конкретному человеку связано с тем, как он соотносит себя с работниками конкретной профессии или трудового коллектива.

Подобная соотнесенность означает видение себя носителем неких норм и ценностей, которые не всегда связаны с самой профессиональной деятельностью. Например, если человек «по знакомству» устраивается на престижную должность в престижную организацию, то данная работа может быть ему совершенно неинтересна, однако само пребывание в данной должности и организации для него весьма значимо, что и является основой для его самосознания и чувства собственного достоинства. С другой стороны, человек может быть крайне недоволен организацией труда (оплатой труда, взаимоотношениями в организации и проч.), но при этом он не собирается оставлять свою работ у, а любыми путями пытается усовершенствовать ее, изменить отношение окружающих к своему труду и т. п. В этом случае он полностью отождествляет себя с представителем данной профессии и гордится этим, что свидетельствует о явно выраженном и развитом профессиональном самосознании, о стремлении развивать свою профессию.

Еще один аспект развития профессионального самосознания обусловлен представлениями человека о том, кто создал из него профессионала: предшествующее учебное заведение или особенности самой работы, трудовой коллектив, в котором он работает, что ближе к собственно профессиональному самосознанию. Другими словами, кем человек осознает себя в большей степени – выпускником учебной организации или квалифицированным специалистом, представителем конкретной компании.

А. К. Маркова связывает профессиональное самосознание с развитием профессионализма и выделяет следующие условия, определяющие становление профессионала: адекватная самооценка, представления человека о профессии, готовность к дифференцированной оценке своего профессионализма, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней и критерии оценки профессионала в себе [277].

В деятельности педагога проблема профессионального самосознания имеет особую актуальность, так как результаты этой деятельности заключаются в результатах учебной деятельности обучающихся. Умение педагога проанализировать и оценить свою деятельность, свои профессионально значимые качества непосредственно определяет эффективность педагогического взаимодействия. Профессиональное самосознание педагога также выполняет функции личностного регулятора профессионального саморазвития и самовоспитания.

По данным В. В. Овсянниковой [315], изучившей некоторые специальности с помощью методики ассоциативного ореола Е. А. Климова, изменение представлений о профессии идет по нескольким линиям:

а) от осознания общечеловеческого смысла деятельности к подчеркиванию основных операционно-технических сторон;

б) от романтически приподнятого осмысления профессии к концентрации на ее узкотехнологической стороне;

в) от неточных, незначительных представлений ко все более точным и обобщенным.

Возможно, такая приземленность, деловая направленность и ограниченность представлений о своей профессии, свойственные профессионалам, и являются фактором, отпугивающим молодых людей от данной трудовой сферы. Это же отмечает и И. П. Обносова, указывая, что только определенная часть студентов имеет представление о профессии, «такой, как она есть», а не такой, «какой ее пытаются преподнести в институте» [312]. Большая часть будущих специалистов имеют исключительно деловую направленность и ограничиваются лишь узкометодологической стороной профессии. Как следствие, романтичное, недостаточно конкретное, но отражающее общественную значимость педагогического труда представление сменяется представлением о педагоге как урокодателе, который узко сконцентрирован на своем предмете и умеет «владеть классом». Далее в процессе профессиональной деятельности данная тенденция становится общим правилом и часто ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это может быть одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих в качестве преграды для проникновения нового опыта и создающих иллюзию всезнания.

Г. М. Метельский и О. М. Чикова выявили тенденцию становления рефлексии, выступающей компонентом профессионального сознания педагога [289]. Она развивается:

– от парциальных представлений о своей личности, слабого знания недостатков и преувеличения количества плюсов собственной профессиональной деятельности, неадекватной самооценки и неспособности предвидеть достижения и трудности в своей работе, характерные для начинающих учителей;

– до адекватной и критической оценки всевозможных сторон своей личности и деятельности, четкого осознания причин своих творческих успехов и неудач, предвидения развития у себя новых знаний, умений и интересов, являющихся признаками рефлексии, типичными для учителей-мастеров [289].

Очевидно, что уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической аргументацией приоритета опытных учителей.

Эмпирические исследования изменений, происходящих в самосознании личности в ходе ее профессионализации, мозаично разнообразны. Так, исследование особенностей ответных вербальных реакций педагогов на предъявляемые слова-стимулы (профессиональные и бытовые) показало большую представленность и рост нега тивных проявлений с воз растом. Возможно, это вызвано негативной направленностью воспитателей, ориентацией и вы делением ими прежде всего отрицательных качеств детей и стремлением их ликвидировать при недооценке положительных проявлений. Подобное положение может свидетельствовать об определенной мононаправленности педагогических воздействий педагогов, недо оценивающих возможности такого пути устранения отрицательных качеств личности, как приоритетное развитие положительных.

Отмечается также рост бытовых реакций над профессиональными, что, вероятно, вызвано привычкой педагогов к алгоритмизированному, упрощенному подходу к возникающим проблемам. Данное качество необходимо в школе, так как помогает сделать очень сложные вещи доступными для детей. Но за рамками профессионального общения оно вызывает негибкость мышления и излишнюю прямолинейность. Более того, нахождение большой части време ни суток не на работе, а в быту, неразрешенность социально-бытовых проблем, особенности контингента испытуемых (как известно, жен щины больше, чем мужчины, обеспокоены проблемами быта) способствуют более крепкому внедрению бытовых категорий в сознание педагогов.

В исследовании А. А. Реана выявлена отдаленность образа «Я» учителей от идеала по параметрам уступчивости, лидерства и доверчивости (методика Т. Лири). Причем если лидерство, как они считают, у них не выражено и они хотят развить в себе это качество, то уступчивость и доверчивость выражены слишком сильно. Поэтому, по их мнению, чтобы приблизиться к профессиональному идеалу «Я», важно быть менее уступчивым и доверчивым. В реальности исследуемые показатели, в частности лидерство, у педагогов находятся в норме. Усиление данной характеристики приведет к появлению дезадаптивного поведения, затем авторитарности, властности и деспотичности [64].

Особое внимание исследователи профессионального самосознания уделяют познавательным процессам, профессионально важные характеристики которых обладают тенденцией улучшаться в зависимости от стажа работника, а параметры, которые не участвуют в профессиональной деятельности, – ухудшаться. Так, О. Г. Кукосян полагает, что наиболее ярко влияние профессиональной деятельности на личность проявляется в процессе восприятия, в особенности другого человека. По его мнению, любой определенный вид деятельности требует от индивида проявления конкретных личностных качеств, и по мере усваивания задачи этой деятельности ее участниками у них возникает тенденция замечать в человеке в первую очередь такие качества, которые обеспечивают успешный ход совместной или же собственной деятельности [55].

А. А. Бодалев, посвятив довольно много исследований проблеме восприятия человека человеком, пришел к выводу, что в случае длительного занятия той или иной деятельностью тенденция отражать других людей с определенной позиции может превратиться у человека в профессиональную привычку, стать устойчивой. Данная особенность восприятия человеком других людей ярко выражена у артистов, врачей, следственных работников, писателей, т. е. у всех тех, в чьей повседневной работе другой человек оказывается главной фигурой [55].

Исследуя влияние деятельности на формирование первого впечатления, О. Г. Кукосян показал, что у юристов количество высказываний, касающихся чувственного компонента, связанного с воссозданием внешности и поведения познаваемого человека, в шесть раз превышает число суждений, относящихся к логическому компоненту, характеризующему личностные качества и особенности внутреннего мира объекта познания. У физиков объем описаний в рамках логического компонента в два раза превосходит число высказываний по чувственному компоненту. Наиболее выраженным эмоциональный компонент, связанный с отношением к его объекту, оказался у художников, а наименее – у экономистов и биологов.

Причины такого результата связаны с общими свойствами основного предмета деятельности, развивающего профессиональные знания, умения, навыки и привычки, которые, в свою очередь, обусловливают профессиональные особенности отражения сознанием объектов познания. Этим же объясняется и своеобразие восприятия внешнего облика и поведения, формирования первого впечатления, создания мнения о познаваемом человеке как личности.

Исследователями выявлены, в частности, профессиональные особенности восприятия у медицинских работников. К. Д. Панасенко проанализировал профессиональную направленность восприятия у врачей-педиатров и выявил отличие динамики показателей восприятия не только от других специальностей, но и на разных ступенях профессионального роста [321]. Т. В. Корнева и Е. Ф. Бажин выявили наибольшую точность опознания эмоционального состояния человека по голосу у врачей-психиатров [225].

Профессионально опираются на законы восприятия представители искусства. Г. А. Товстоногов многократно отмечал особенности восприятия режиссера, глаз которого должен видеть не литературно, а сценически [409]. Исследуя влияние профессии индивида на восприятие другого индивида с помощью немых фильмов, Л. К. Кораблина показала, что журналисты чаще дают психологическую трактовку внешности объекта, включая в описание эмоциональные эстетические оценки, в отличие от физиков, у которых превалируют тенденция к отражению внутреннего мира, большая активность и точность [224].

Для эффективности образовательного процесса интерес представляют исследования особенностей восприятия педагога. Л. Д. Ершова опытным путем доказала прямую корреляцию между перцептивными способностями учителя и его профессиональным стажем [152]. Е. Ю. Иванова считает, что учителя строят образ личности ученика в зависимости от его академической успеваемости. Согласно ее наблюдениям, при восприятии ученика-«отличника» преобладала преимущественно позитивная опенка его личностных качеств, в то время как ученика-«двоечника» учителя наделяли более негативными чертами [176].

Опыты А. А. Бодалева показали, что, восстанавливая облик известных им учащихся по памяти, испытуемые учителя весьма фрагментарно описывали физический облик детей. При этом осанку, мимику, жестикуляцию они изображали в портретах практически с такой же частотой, что и учителя, воссоздававшие облик на основе непосредственного восприятия, и в отличие от представителей других профессий намного чаще фиксировали походку, а особенно голос и речь. Описывая учащихся, учителя точно вспоминали, насколько грамматически правильна их речь, насколько она интонационно выразительна [56].

В этом эксперименте у учителей также проявилась тенденция отмечать в портретах обычную для учащегося манеру поведения на уроке, его подвижность, давать оценку соразмерности и точности его движений, указывать на характерное для данного учащегося состояние его одежды. Отсюда можно сделать вывод, что профессиональные установки преобладают в сознании учителей и что они делают основной акцент на наиболее значимых в условиях массовой школы внешних сторонах, выражая через них отношения к ученику, к преподавателю, к коллективу и раскрывая их творческие возможности.

Также в исследовании проявились различия в восприятии учащихся у учителей, преподающих разные предметы. Например, выражая свое мнение о личности определенных учащихся, учителя физики и математики отмечают качества ума намного чаще, чем учителя труда, обращающие большее внимание на смекалку, на скорость вырабатывания трудовых навыков. В отличие от учителей обычных школ, воспитатели интернатов чаще указывают на отношение школьника к труду по самообслуживанию и дают характеристику особенностям его контактов с окружающими.

Гораздо меньшее внимание исследователи профессионального сознания уделяют изучению процесса профессионализации памяти. Хотя, например, в работах Е. В. Грищенко показано, что в процессе формирования профессиональной деятельности и в ходе ее дальнейшего развития перестраивается взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти, что проявляется в изменении характера опознания людьми друг друга и в преобразовании способов ак туализации [106].

В. А. Мараев и Г. П. Холопова, изучая влияние профессионализации сознания на процессы памяти [275], исследовали особенности изменения профессиональной словесной памяти студентов и выявили, что студенты физико-математического факультета воспроизвели математических понятий на 26 % больше, чем студенты-филологи, а студенты V курса – на 27 % слов больше, чем студенты I курса. Аналогичные различия уже в пользу филологов оказались при воспроизведении слов из области литературы. При этом слова из школьной и студенческой жизни воспроизводились респондентами приблизительно одинаково. Также у студентов V курса физико-математического факультета не преобладало ретроактивное торможение, которое связано с успеваемостью, поскольку студентам этого факультета необходимо держать весь ход рас суждения в памяти от начала до конца во время решения задачи или слушания лекции, в чем нет необходимости на филологическом факультете.

Основываясь на проведенных исследованиях, можно заключить, что проявление про фессионализации памяти наблюдается прежде всего в качественном изменении словарного запаса человека в соответствии с нормами осуществляемой деятельности. Что касается количественных отличий, яркая выраженность профессионализации процессов памяти отмечается лишь в тех видах деятельности, где она принимает непосредственное участие в реализации задач данной деятельности.

Особое влияние профессиональное самосознание оказывает на мыслительную деятельность личности, и, вероятно, поэтому данному процессу посвящено большое количество исследований.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.