2.3. Типологический подход к субъекту профессиональной деятельности

В качестве альтернативного направления анализа профессиональных изменений субъекта может выступить типологический подход к личности профессионала.

В психологической практике давно обозначились критерии выделения типов личности специалистов, что определено неэффективностью оценки профессионала как какой-то отвлеченной фигуры. Профессиональное разделение труда и целый ряд занятий, которые не относятся к труду непосредственно, создают практически самый мощный типообразующий эффект. Еще Гегель указывал на данное явление. В особенности живо процесс профессионального различения специалистов отображен в произведениях великих писателей. Так, Бальзак говорит о центральной идее «Человеческой комедии» как об идее типологизации людей, подчеркивая различия между моряком, солдатом, торговцем, адвокатом, т. е. исходит в своей классификации именно от профессии.

Но и в рамках одной профессии, вне строгих определений, нетрудно выделить среди специалистов «новичков» и «бывалых», «трудяг» и «лентяев», «талантливых» и «бездарных», «ответственных» и «безответственных» и т. д.

Типология (от греч. tipos – отпечаток, форма, образец и logos – слово) в научной литературе – это метод познания, основой которого является расчленение систем объектов и их дальнейшая группировка с помощью идеального типа или модели, а также результат типологического описания. Наиболее ярко идеи типологического анализа людей отразились в классическом подходе к определению типа темперамента. Развитие типологического подхода в учении о темпераменте прошло много этапов, каждый из которых претендовал на окончательную завершенность анализа, благодаря предлагаемому основанию. Здесь следует вспомнить о гуморальном направлении типологии (Гиппократ, П. Лесгафт), конституциональном, или физическом (Э. Кречмер, У. Шелдон), психофизиологическом (И. П. Павлов, Б. М. Теплов, В. С. Мерлин), психоаналитическом (З. Фрейд, К. Юнг), характерологическом (Хейманс, Ле-Сенн) и некоторых др.

Не следует отождествлять типологию с эмпирической классификацией, в основе которой находятся непосредственно наблюдаемые признаки. Типы же являются известными концептуальными конструкциями, формирование которых предполагает определенную деятельность теоретического мышления. В качестве первичных концептуальных объяснений типологии представляют собой промежуточную ступень, расположенную между теоретической и эмпирической стадиями науки. Таким образом, по способу построения типологии можно разделить на теоретические (выстроенные на идеальной модели объекта) и эмпирические (на основе количественной обработки и обобщения опытных данных).

Л. П. Буева указывает, что «определенная типизация образа жизни и мыслей личности, ее социального поведения есть социально реальный процесс, в котором выделяется, формируется, закрепляется и передается в виде традиций, обычаев, типичных образов (моделей) личности социальная общность интересов, целей, потребностей, ценностей, отражающих реальную общность бытия индивидов и групп» [70]. Следовательно, главной особенностью типологических процедур является обнаружение подгрупп индивидов, имеющих достаточное сходство по многочисленным выделенным свойствам, особенностям деятельности, поведенческим реакциям и т. п.

В процессе профессионального становления будущий специалист проходит этапы, которые до него уже проходили многие его предшественники. Если зафиксировать всех людей, находящихся на одной ступени в какой-либо профессии, то можно говорить о профессиональном типе. О профессиональных типах можно говорить и в случае сходства в мотивации и приемах реализации деятельности разными субъектами.

Процессам профессиональной типизации нередко противопоставляют индивидуальный путь в профессии. Особенно ярко диалектика типического и индивидуального проявляется в процессе целенаправленного становления личности профессионала, когда важно принимать во внимание и необходимость формирования общности мнений, позиций, взглядов, социально значимых качеств личности, и необходимость сохранения индивидуального своеобразия, поскольку в нем выражается творческая деятельность субъектов и их отношение к социальному опыту. Говоря об этом, Л. П. Буева отмечает, что отклонения или социальные извращения диалектических процессов типизации и индивидуализации возможны по разным причинам, например, в случае «тиражирования» образов и форм поведения или «системы» социальных личностных качеств, неадекватных характерным социальным отношениям и тенденциям их развития.

В таких случаях происходит либо вырождение процесса типизации в стандартизацию индивидов, либо процессу индивидуализации сопутствует рост эгоцентризма и индивидуализма. В первом случае следствием является воспитание безынициативных, пассивных исполнителей, которые не способны к самостоятельным поступкам. Они реализуют свою деятельность формально, как осуществление заранее запрограммированного ритуала, который уже не соответствует ни условиям, ни целям деятельности, ни интересам самой личности.

С другой стороны, гиперболизированная индивидуальность нередко в такой степени «отходит» в своих мыслях и поисках от общепринятых форм логики, что превращается в «белую ворону» – личность, которую не понимают и не принимают, а иногда и просто отвергают окружающие. Преодоление противоречивости тенденций типизации и индивидуализма К. А. Абульханова-Славская видит в их интеграции в проблему индивидуально-типологических различий, указывая, что альтернатива индивидуализации и типизации должна быть снята: индивидуальное должно выступить не единичным вариантом типического, а особенной моделью, занимающей свое место среди ряда типов индивидуальностей [4]. При этом противоположностью типического являются линейно-одномерные модели, по скольку сами типы строят многообразные пути индивидуального развития профессионала.

Надо отметить, что каждый тип формируется как продукт индивидуальных особенностей людей. Следовательно, выдвигать ко всем претендентам, стремящимся овладеть педагогической деятельностью, одинаковые требования бессмысленно. Однако, конечно, нельзя не учитывать и условия, в которых протекает деятельность. Работая, например, в учебном заведении для умственно отсталых, учитель, который мог бы с успехом развивать независимое мышление у выдающихся учащихся, окажется совсем не из лучших. Условия деятельности в этом отношении могут рассматриваться в качестве одного из факторов типизации.

К универсальным критериям выделения профессиональных типов обычно относят следующие: совокупность социально-демографических признаков (образование, пол, регион и т. д.), характеристики сознания (интересы, установки, мотивы и т. д.), характер взаимодействия с объектом, тип образа жизни, социально-психологические качества, способ деятельности, направленность реализуемых в профессии потребностей и др.

Так, З. Ф. Есарева, выделяя типы научных работников, показала, что лиц с преобладанием конструктивного компонента в структуре научной деятельности (конструктивистов) можно отнести к «открывателям», «предсказателям», «генераторам идей», «классикам», «специалистам», «систематикам», «логикам» [152]. Для них основным признаком является способность к мысленному эксперименту и абстрактному обобщению. Второй тип ученых, у которых преобладает гностический компонент (гносеологисты), включает в себя «диагностов», «аналитиков», «критиков», «рационалистов». Данному типу свойственна склонность к детальному анализу деятельности других ученых, умение находить проблему с применением аналога.

Третья группа состоит из ученых абсолютно нового типа, так называемых «организаторов науки», имеющих ярко выраженные организаторские способности. Четвертую группу ученых характеризуют особенности их коммуникативной деятельности, к ней относятся «романтики», «эмоционалисты», «жизнелюбы».

Несмотря на условность подобной типологии, она дает возможность понять, какой параметр умственной активности является главным или почему те или иные субъекты отстают в формировании конкретных умений. Более того, высокая профессиональная направленность на определенную (научную) деятельность и отсутствие претензий на универсальность является достоинством подобного деления. Сопоставив свою типологию со спецификой науки, З. Ф. Есарева выявила, что среди представителей точных наук больше «конструктивистов», среди гуманитариев – «коммуникативистов» и «гносеологистов», среди психологов и «естественников» – «организаторов науки».

Из анализа попыток использовать типологический анализ для оценки профессионального развития личности видно, что в основном преобладают общетеоретические дихотомические («сильный» – «слабый», «новичок» – «мастер») или трехчленные («слабый» – «средний» – «сильный», «немастер» – «почти мастер» – «мастер», «новичок» – «мастер» – «наставник» и проч.) схемы, в которых практически провозглашается мононаправленность становления специалиста от полной неквалифицированности действий ко все большему совершенству.

В педагогике существует собственная типизация учителей. Н. В. Гоголь был, пожалуй, первым, кто продемонстрировал две основные группы, на которые можно разделить педагогов: это учителя, ломающие стулья, когда дойдут до Александра Македонского, и учителя, которые «от доброго сердца» делают разные гримасы, когда их урок посещает начальство. В произведениях таких классиков литературы, как Л. Н. Толстой, А. П. Чехов и др., можно обнаружить довольно правдиво изображенные типы педагогов. Однако эти наблюдения, как правило, описательны, лишены систематичности и, несмотря на их яркость и красочность, они не раскрывают психологических механизмов, детерминирующих данный процесс, а следовательно, не позволяют управлять им целенаправленно.

Считая ученика основной целью педагогической деятельности, многие авторы выделяют типы педагогов в зависимости от направленности на личность учащегося (Г. С. Абрамова, В. Н. Сорока-Росинский, Н. А. Тарасова, Л. В. Шибаева и др.).

Например, В. Н. Сорока-Росинский различал учителей, направленных на предмет, называя это явление «предметоцентризмом», а самих учителей «логотропами», учителей же, направленных на учащихся, относил к «педотропам», а само явление называл, соответственно, «педоцентризмом» [393]. Особенностью «педотропа» является тонкая способность к состраданию в истинном смысле этого слова, т. е. способность подхватывать настроение другого человека.

Н. А. Тарасова продемонстрировала более строгий подход к этой проблеме. Она предложила диагностическую методику, которая позволяет получить объективную информацию о направленности будущего учителя на один из двух типов: «предметника» или «воспитателя». Согласно ее позиции, учитель-предметник больше ориентирован на материал предмета, который является для него главным коммуникативным средством социального влияния [406]. Педагогический посыл воспитателя направлен прямо на воспитанника. В данном случае педагогу, по сути, нужен не материал, а мобилизующие проекты и перспективы, требующие большей непосредственности социального контакта.

В реальности педагогическая направленность анализируется как в узком, так и в широком смыслах. Педагогическая направленность в более узком смысле обозначается как центральное, ведущее профессионально значимое качество. В более широком смысле – как система эмоционально-ценностных взаимоотношений, определяющая иерархию мотивов личности педагога.

По мнению Н. В. Кузьминой, существует три типа направленности: истинно педагогическая, формально педагогическая и ложно педагогическая. Истинно педагогическая направленность опирается на стабильную мотивацию развивать личность учащегося средствами преподаваемого предмета и поэтому способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности [237].

В. А. Сластенин также считает, что именно профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя. Однако не следует забывать о существовании достаточно большого числа людей, не обладающих подобной направленностью, чьи высказывания, произведения и деяния оказывают не меньший, а иногда и больший эффект воздействия на других, чем у учителя-профессионала [384].

За основу типизации нередко берутся не обобщенные, интегральные характеристики личности учителя, а отдельные частные профессиональные способности (А. А. Бодалев, В. Л. Данилова, В. И. Карикаш, Б. П. Ковалев, С. В. Кондратьева, С. Д. Литвин и др.).

Так, Б. П. Ковалев, построив свое исследование на соотношении самооценок педагогов и оценок их учащимися, разделил всех учителей на пять типов:

1-й тип – самооценка учителя соответствует оценке его учащимися, характеризуется демократическим стилем общения;

2-й тип – учитель верно прогнозирует свою оценку, однако самооценка неадекватна, характеризуется авторитарностью в общении;

3-й тип – неадекватный прогноз и адекватная самооценка, характеризуется либеральностью в отношениях, доброжелательностью, хорошими отношениями с учащимися;

4-й тип – низкая адекватность представлений и самооценки, характеризуется авторитарным или ситуативным стилем общения;

5-й тип – представления учителя противоположны мнению о нем учащихся, что ведет к наибольшим трудностям в общении [203].

Как видно, здесь уже предпринята попытка построить типизацию педагогов не просто по одному отдельному качеству, а связать тип с более общими характеристиками личности, такими, например, как стиль общения, т. е. обозначен выход в реальные отношения учителей и учащихся.

Часто встречаются типизации педагогов по стилю руководства (Я. Корчак, В. Н. Сорока-Росинский, Е. А. Панько, Н. Ф. Маслова, Ю. В. Янотовская и др.). При этом нередко используется не традиционное в социально-психологических дисциплинах деление руководителей на «демократов», «авторитаристов», «анархистов» и проч., а описываются специфические педагогические типы, как, например, у Януша Корчака, выделившего в своих работах следующие основные типы воспитателей:

1) Воспитатель-тиран. Много запрещает, требует исполнения своих запретов, считает своей обязанностью быть бдительным, надзирать и застраховать себя таким образом от любых неприятных неожиданностей. Я. Корчак объяснял такое поведение педагогов профессиональным и моральным невежеством.

2) Честолюбивый воспитатель. У этих воспитателей наблюдается стремление подчинить каждого ребенка своим догмам и разумению, они заставляют ребенка поступать соответственно их намерениям. К честолюбцам Я. Корчак относил и тех, кто считает, что ребенка можно легко переделать, убеждая и ласково наставляя: стоит лишь растрогать и выманить обещание исправиться.

3) Разумный воспитатель – четко понимает воспитательные задачи, действует только во имя добра к детям, доброжелателен [228].

С точки зрения В. Н. Сороки-Росинского, в подобных случаях следует говорить о породе педагога, т. е. разных стилях его характера, личности. Именно «порода» учителя выступает средством его воздействия на учащихся [392]. Сорока-Росинский выделил следующие типы среди «породистых» педагогов: теоретисты (превалирование теории над реальным миром); реалисты (не сильны в теории, однако хорошо разбираются в мире людей и вещей); утилитаристы (похожи на реалистов, но кроме этого являются мастерами оформления, тренировки, «обладают умением показать товар»); артисты, или интуитивисты (имеют тонкое чутье, проводят уроки на большом подъеме, однако многое зависит от их вдохновения). Автор противопоставляет данные типы учителям «беспородным», которые могут быть вполне добропорядочными людьми, но не имеют этих личностных особенностей. Эту же мысль высказал и Е. А. Панько, различавший шесть типов педагогов: «игровой», «дидактический», «гармонический», «художественный», «индивидуальный», «формально-прагматический» [210].

Не менее часты попытки разделить учителей по уровню мастерства (А. К. Байметов, А. М. Горфункель, И. Ф. Исаев, Н. С. Кузьмина, Л. А. Перевощикова и др.). Кроме того, основаниями типизации учителей выступают: педагогическая позиция, особенности общения, отношение к инновациям, перцептивные способности, рефлексивные способности, уровень профессиональных умений и проч.

Однако даже в имеющихся попытках использования типологического анализа исследователи выпустили из поля рассмотрения те изменения, которые происходят при этом в личности профессионала. Практически не существует работ, показывающих, к чему приводит длительное профессиональное совершенствование и какие изменения оно вызывает в структуре личности. Вследствие этого видна тенденция расширительного, умозрительного, некритического распространения обобщенных оснований типизации на любые области деятельности, включая предварительный прогноз поведения личности в данных условиях. Причем не учитываются как научная и прогностическая уместность такой рас ширенной интерпретации, так и факторы и условия, имеющие в рамках деятельности намного больший типообразующий эффект, чем эти универсальные основания. Для этого требуется более пристальный и глубокий анализ сложившейся практики типологического анализа в рамках самой профессиональной деятельности, как бы изнутри.

При рассмотрении профессиональной динамики одним из самых популярных оснований типизации педагогов выступает их деление на учителей-мастеров и немастеров. Вероятно, данное основание идет еще от принятого в некоторых профессиях деления на разряды. Здесь можно провести аналогию: легко разработать алгоритм и определить профессиональные различия в деятельности слесаря VI разряда и слесаря I разряда, но очень сложно представить себе отличия в их личностных проявлениях, не говоря уже о личности «учителя низшего разряда». В случае с педагогом правильнее говорить о профессиональной непригодности.

Тем не менее данная типизация принята педагогическим сообществом и детально проработана Н. В. Кузьминой, которая с помощью бесед, наблюдения, анализа деятельности студентов в педагогическом учебном заведении, молодых педагогов с начала их работы в школе и до достижения ими устойчивых положительных результатов, опытных учителей, проработавших много лет в школе, а также педагогов, считающихся мастерами своего дела, выделила три типа по степени умелости педагога:

1) нет мастерства, однако какие-то компоненты в деятельности педагога и его личности определяют возможность реализации этого;

2) об учителе говорят «хороший учитель», «практически мастер», однако не считают мастером по каким-то причинам;

3) педагога характеризуют как мастера своего дела [238].

Дальнейшие исследования были нацелены на выделение и оценку

соотношения различных личностных компонентов у учителей-мастеров и учителей-немастеров. В результате А. К. Байметовым, А. М. Горфункель и Л. А. Перевощиковой было выявлено [147], что при некоторых различиях в стиле учебной работы (экспрессия в поведении учителя, количество предъявляемых требований к учащимся, темп ведения урока) у учителей-мастеров часто наблюдаются и общие особенности:

– уверенность в возможностях детского интеллекта развиваться и стремление подчинить данной задаче весь ход учебного процесса;

– максимальное и всестороннее использование изучаемого на уроках материала; мотивация учащихся к поиску различных способов выполнения учебных действий;

– неприятие шаблонов в действиях и рассуждениях учащегося; высокая интеллектуальная насыщенность урока;

– обоснованность, справедливость, деловой и преимущественно косвенный характер предъявляемых требований, которых на самом деле не очень много;

– удовлетворение от общения с детьми.

И, наоборот, учителей, не проявляющих мастерства, несмотря на их добросовестное отношение к работе, отличают следующие личностные особенности:

– доминирование прямых требований назидательного или угрожающего характера, их стереотипность или обилие;

– отношение к ученикам как к людям, которых необходимо все время «держать в узде»;

– требование от учащихся строгого соответствия их рассуждений, ответов образцу, сложившемуся в голове педагога;

– присутствие педагогических штампов в стиле работы.

Кроме того, сравнение по объективным методикам, помимо описательных характеристик, выявило существование качественных различий. Учителям-мастерам присущи:

– высокий интеллект, при этом у них прослеживается небольшой разрыв между вербальным и невербальным компонентами интеллекта;

– преобладание ассоциаций обобщающего характера;

– сравнительно высокая сила возбудительного процесса;

– легкая выработка дифференцировки и легкая переделка стереотипа;

– средние (промежуточные) данные по экстраверсии-интроверсии;

– уверенность в самооценке (3-й показатель по Айзенку).

Учителя второй группы характеризуются:

– низким уровнем интеллекта с большим разрывом между вербальными и невербальными компонентами;

– абсолютным преобладанием ассоциаций частного характера;

– слабостью и инертностью по испытаниям свойств нервной системы;

– затрудненностью переделки стереотипа, чрезмерной интроверсией, «щепетильностью в самооценке» (по Айзенку).

В целом данные исследования подтверждают предположение, что движение от немастера к мастеру может являться показателем профессиональных изменений личности и выступать как интегральное основание профессиональной типизации.

Становление личности профессионала, какие бы типические изменения оно ни вызывало, предполагает процесс переустройства значимости побуждений: одни побуждения добиваются большой значимости, другие лишаются ее, переходя из идеала в повседневную действительность или совсем уходя из личностной сферы жизни человека. Преобладающие побуждения личности, ее направленность взаимосвязаны друг с другом или в содержательно-смысловом плане, или посредством общих средств реализации. Удовлетворение одних побуждений и их превращение в незначимые актуализирует другие, что вызывает необходимость в переключении на них ресурсов, тем самым прекращая удовлетворять побуждения другого рода. Этой же точки зрения придерживается и В. Г. Асеев, отмечая, что в процессе становления личности должна соблюдаться мера соотношения значимого и незначимого, свойственная каждому периоду развития и каждому типологическому складу личности. Одни побуждения «должны строиться по типу идеала, другие – как обычные, повседневные, малозначимые» [35].

Следует заметить, что путей становления профессионала, особенно в гуманитарной области, в силу огромного индивидуального разнообразия, достаточно много. Так, П. Крохбач отмечает, что учителя достигают успеха, находя для себя разнообразные области деятельности: один в качестве друга и советчика молодежи, другой – развивая независимое и смелое мышление у выдающихся учеников, а кто-то еще – занимаясь устранением причин недостатков у слабых учеников. Нельзя утверждать, что одни типы лучше, чем другие: они все необходимы. Поэтому автор приходит к заключению, что невозможно выявить единый критерий, который являлся бы равно адекватным при сопоставлении разных типов педагогов.

Очевидно, что если взять лишь один абстрактный критерий в качестве мерила педагогических способностей, то это приведет к унификации требований к педагогической деятельности, вследствие чего одна часть педагогов будет идеализироваться, так как полностью соответствует ему, другая – деградирует, как не соответствующая, а третья – успешно адаптируется к любым новым обстоятельствам. Изменение официального мнения о ценности критерия, как правило, ведет к переименованию групп внутри профессиональной общности, формируя взгляды на школу у одних и мешая другим. Поэтому в настоящий момент появилась настойчивая потребность не коллекционировать многочисленные внешние критерии оценки профессиональности учителя, а попытаться найти внутренние, образующие пространство, в котором происходит развитие профессиональной личности, для того чтобы уже внутри данного пространства определить самые характерные векторы развития учителя-профессионала.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.