2.2. Профессионально важные качества учителя

Особое значение изучение профессионально важных качеств имеет для педагогической профессии. Не потеряли своей актуальности слова К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [416]. Личность учителя – основное условие и средство успешности педагогического процесса, ее не смогут заменить ни учебные пособия, ни качественные методические разработки. Личность учителя представляет собой не просто совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование.

Еще в 1929 г. С. М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы – есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силой» [424]. В созданные им бланки оценки труда педагога С. М. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности, который содержал: академическую подготовку; педагогическую подготовку; сведения по отдельным предметам; интерес к жизни учащихся; подход к детям; товарищество и верность; интерес к педагогике; развитие речи; ежедневную подготовку к урокам и т. д. Большинство из этих качеств являются вполне объективными показателями, которые можно непосредственно применять в практике педагогической деятельности.

Позже в список профессионально важных качеств педагогов были включены гуманизм; трудолюбие; душевная чуткость; дисциплинированность; работоспособность; ответственность; организованность, умение поставить цель и избрать пути ее достижения; сообразительность; настойчивость; выдержка и самообладание; систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня; требовательность, справедливость и т. д.

А. К. Маркова упорядочила структуру личности учителя, которая, по ее мнению, включает:

– мотивацию личности (гражданскую, познавательную, самообразовательную направленность личности);

– свойства личности (педагогические способности, черты характера, психические состояния);

– интегральные характеристики личности, определяющие ее неповторимость и уникальность (профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности, стремление к творчеству) [278].

В современной научной психологической литературе описывается более 70 профессионально важных качеств педагога, среди которых эмоциональность (А. О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), общительность (Н. В. Кузьмина, В. И. Гинецинский и др.), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф. Н. Гоноболин и др.), пластичность поведения (Н. В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э. А. Гришин, Ф. Н. Гоноболин и др.), владение в совершенстве методами преподавания (Л. М. Портнов и др.), любовь к детям (Ш. А. Амонашвили, Н. И. Поспелов и др.), эмпатия (В. Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И. А. Зязюн, Н. П. Лебедик и др.) и т. д. Подобное разнообразие, вероятно, связано с тем, что, как образно сказал Г. Гессе, «ни один человек, даже идиот, не бывает так приятно прост, чтобы его натуру можно было бы объяснить как сумму двух или трех основных элементов. Его жизнь вершится не между двумя только полюсами… как инстинкт и дух или святой и развратник, она вершится между несметными тысячами богатых противоположностей… Человек – луковица, состоящая из сотни кожиц, ткань, состоящая из множества нитей».

Попытки выявить все качества, присущие профессионалу, прогрессивно увеличивают общий набор качеств, что привело к созданию довольно длинных списков, или «коллекций», количественно приближающихся к общему количеству положительных качеств идеальной модели личности.

Усложнение понимания особенностей личности профессионала, кроме разноплановости ее исследований, осложняется также различиями в позициях авторов относительно одного и того же личностного показателя. Так, например, если рассмотреть «профессиональное мышление педагога», то оказывается, что под ним понимают и «психологическое мышление» (Л. П. Доблаев), и «иерархизированный процесс самостоятельной постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащихся» (М. В. Савгин), и «совокупность характеристик, значимых для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности» (М. М. Кашанов), и «разновидности социального интеллекта» (Л. А. Лепихова, Э. А. Карандашова), и «прогностические способности» (С. М. Пилосян), и «диагностическое мышление» (А. Н. Ануфриев), и «творчество» (В. Н. Пушкин), и «нисходящую эмпатию» (А. Э. Штейнмец) и др.

С другой стороны, если говорить о целостной личности, то очевидно, что не всегда можно обнаружить полный набор обозначенных профессионально важных качеств в одном человеке, каким бы прекрасным специалистом он ни был. Отмечая методологический просчет подобной коллекционерской позиции, А. Н. Леонтьев подчеркивал: несмотря на множественность человеческих проявлений, это совершенно не значит, что необходимо стремиться к глобальному их охвату [257].

Широкий спектр наличия у профессионалов разных, иногда противоположных, профессионально важных качеств может быть также объяснен возможностями компенсации недостающих или слаборазвитых качеств личности, которые могут быть заменены другими. «Так, – пишет Ф. Н. Гоноболин, – высокая общая культура педагога, его богатая эрудиция, глубокое знание той научной области, по которой он ведет учебный предмет, чувство обаяния, вызываемое учителем у детей, любовь к ним, большое трудолюбие – все подобные качества могут дать хороший результат, если у учителя и не очень сильно развиты специальные профессиональные способности» [100]. Здесь большую роль играет диалектичность в проявлении от дельных качеств личности педагога. Именно поэтому нельзя с абсолютной достоверностью определить хорошего учителя как мягкого или строгого, активного или пассивного и т. п. В зависимости от обстоятельств он обычно бывает и тем, и другим.

Вероятно, выделяя профессионально важные качества личности, исследователи опираются на анализ профессиональной деятельности педагога и в контексте этого анализа рассматривают те или иные качества как желательные с точки зрения успешности деятельности. Такой тип анализа содержит как минимум два неявных допущения: во-первых, что известна структура эффективной профессиональной деятельности учи теля и, во-вторых, что личность учи теля выступает в качестве одного из средств такой деятельности. Послед нее допущение, судя по всему, является следствием известной специфики педагогической деятельности: в ее основе лежит общение с детьми, личность педагога как партнера и во многом инициатора такого общения, разумеется, играет определяющую роль в его построении. Тем не менее важно помнить, что сама категория «личность» не допускает употребления этого понятия в функции средства: личность (или субъектность) возникает лишь там и тогда, где и когда человек сам определяет свои цели и смыслы. Что же касается особенностей педагогической деятельности, то они в большой степени зависят как от поставленных целей, так и от личности педагога, которая оказывается не сводимой к набору самых лучших качеств. Видимо, именно этими особенностями и определяется, в частности, тот известный факт, что большинство педагогических школ и систем испытывают огромные трудности с трансляцией своих методов и повторяемостью результатов, в особенности после ухо да лидера системы.

Отсюда логично следует вывод о неэффективности изучения личности профессионала без учета собственно самой деятельности и ее результативности. Тем более «внедеятельностное» определение профессиональных качеств личности лишено смысла из-за их широких компенсаторных возможностей, т. е. недостающее или слаборазвитое качество может быть заменено другим, реализация которого окажет, вполне вероятно, не меньшее, а, может, даже большее воздействие на объект деятельности.

Т. Ф. Цыгульская, определяя профессионально важные качества учителей музыки, пришла к выводу, что имеются две основные подструктуры: музыкальная одаренность и педагогические способности. Отношения между данными подструктурами реализуются за счет точности и скорости восприятия, относящихся к музыкальному слуху, а также образного и логического мышления, входящих в микроструктуры музыкального воображения, музыкального общения и организаторских способностей. По мнению Т. Ф. Цыгульской, различия ПВК оказывают влияние на формирование индивидуального стиля деятельности. Индивидам с показателями слабости нервной системы свойственны тонкость, большая чуткость, устойчивость круга общения, выразительная мимика, эмоциональная отзывчивость; для «сильных» же характерны активность, непостоянство и широта круга общения, решительность, выразительная пантомимика, мощь исполнения [434].

Предпосылкой успешности какой-либо деятельности, с точки зрения Б. Г. Ананьева, является определенная структура способностей и одаренности, их «функциональный состав, различное сочетание в нем мнемических, сенсомоторных, эмоционально-волевых, логических и других компонентов, своеобразно и неравномерно развивающихся в различных видах человеческой деятельности» [15]. Такая же зависимость прослеживается и в работах B. C. Мерлина, который показал зависимость уровня способностей от характера связей между компонентами структуры личности и отношением к деятельности [286].

В связи с этим Н. И. Рейнвальд предлагает для изучения личности применять метод психологического доминантного анализа деятельности, выполняемого и в развернутой, и в сжатой форме. Развернутая форма психологического доминантного анализа предполагает детальное изучение конкретных актов деятельности на всех фазах их протекания по всем основным параметрам, выявление типичных, складывающихся в них сочетаний (ансамблей) всех психических процессов, выражающихся в соответствующих, специфических для каждого вида деятельности, психических доминантных состояниях. Сжатая форма психологического доминантного анализа учитывает лишь наиболее информативные узловые механизмы целостных актов деятельности. К ним относится стимуляция, внутренний фактор, который включает потребностные состояния и опыт субъекта, особенности программирования деятельности, ее внешние проявления и результаты деятельности в сочетании с ее подкреплением.

На основе проведенного анализа Н. И. Рейнвальд выделил пять базовых свойств личности, определяющих деятельность: коллективизм, трудолюбие, любознательность, способность видеть прекрасное в окружающем, организованность [360].

Поэтому на практике более важным является определение той сферы педагогической деятельности, тех профессиональных функций, где учитель предельно эффективно реализует свои личностные резервы, где он проявляет максимальную активность.

Увеличение общего числа выделяемых профессиональных качеств оказалось неэвристичным, и некоторые исследователи попытались преодолеть этот недостаток, обобщив их и сделав более глубокими и емкими. Чаще всего здесь встречаются дихотомические схемы: личностное или профессиональное. Л. В. Меньшикова [285] предлагает разделить личностные проявления на пространство профессиональных ориентаций и личностное пространство. Трудности выделения данных сфер обусловлены различными вариантами их сочетания, они взаимодействуют при следующих отношениях:

1. Существование рядом без пересечения (человек формально отбывает на работе, не присваивая своей деятельности).

2. Полное совмещение профессиональной и личностной сферы (человек не может себя мыслить вне своей профессиональной роли).

3. Частичное пересечение (наличие определенной сферы профессионального пространства, которое отчуждено).

4. Абсолютное вхождение профессиональных ценностей в пространство личности.

Анализ основных подходов к пониманию структуры профессионально важных качеств личности учителя позволяет сделать вывод, что существуют различные пути ее описания с целью формирования целостного образа. Первый – коллекционерский, когда каждое новое свойство, характеристика дополнительно включает ся в структуру профессионально важных качеств личности учителя.

Второе направление в описании структуры личности профессионала предполагает создание наиболее обобщенной структуры или сферы, понятие которой имплицитно включает в себя любое частное проявление. Так, по мнению А. И. Щербакова, учитель-профессионал должен обладать небольшим набором качеств: широкой образованностью, научной эрудицией, высокой воспитанностью и профессиональностью [457].

Однако далее он расширяет этот перечень, указывая, что профессиональность в современных условиях приобретает особо важное значение. Поэтому А. И. Щербаков выделяет универсальные параметры, относящиеся к любым проявлениям и дающие определение высокой профессиональности учителя:

– умение сочетать информационную функцию с функцией прогнозирования и управления;

– творческое отношение к своей деятельности;

– умение видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности [457].

Третий путь анализа особенностей личности профессионала очень напоминает доказательство от обратного, когда вместо определения и перечисления нужных свойств и характеристик специалиста выделяются противоположные показатели, т. е. отмечаются такие личностные качества, появление которых недопустимо в профессиональной деятельности. Так, Н. Н. Поспелов считает, что «трудно, а вероятно, и невозможно создать в своем воображении целостный образ учителя, перечисляя лишь некоторые его черты». Далее автор отмечает, что если нельзя перечислить все качества, которыми мог бы обладать хороший учитель, то надо попытаться выделить противоположные этой профессии качества, к которым он относит эгоизм, придирчивость, резонерство, злопамятность, физические недостатки, дефекты речи и др. [348].

Поднимая проблему профессионального отбора в педагогические вузы, М. А. Ачилов указывает, что кроме медицинских к серьезным противопоказаниям относятся также такие психические особенности, как немотивированная нервозность, ярко выраженная замкнутость, потеря самообладания при небольших затруднениях в деятельности и контактах в коллективе, пассивность, жестокость, индивидуализм. Кроме того, с точки зрения автора, на работу воспитателя, учителя крайне негативно влияют и такие нравственно-отрицательные качества, как завышенная самооценка, безразличие, нескромность, преобладание собственных интересов, ярко выраженная эмоциональность, стремление быть заметным, неряшливость [9].

Изменения, происходящие в обществе, также оказывают влияние на личность профессионала, поэтому даже самый полный перечень параметров не отражает специфики профессии и нуждается в дополнении при изменении, казалось бы, несущественных внешне условий. Особенно это касается гуманитарных профессий. Учитель – это в первую очередь воспитатель, личностные качества которого являются основным фактором его воспитательных воздействий. Поэтому становление учителя – это прежде всего формирование его как личности и только потом как умелого работника, имеющего специальные навыки в данной сфере деятельности. Качества личности, свойственные человеку, способному к педагогической работе, довольно разнообразны. При этом одни учителя достигают больших успехов, обладая одними личностными качествами, другие добиваются не худших результатов благодаря другим свойствам личности. Кроме того, у человека может присутствовать весь необходимый набор педагогических способностей, однако при этом он будет посредственным педагогом в случае отсутствия другого рода качеств, относящихся к общечеловеческим.

В исследованиях Н. А. Аминова было показано, что, несмотря на напряженность педагогического труда, часто встречаются педагоги со слабой нервной системой. Автор объясняет это тем, что различия в педагогической направленности и педагогических способностях могут зависеть от умения сохранять эмоциональную стабильность в ходе общения во время работы с детьми, т. е. от способности противодействовать состоянию пресыщения. Другими словами, необходим специальный вид социальной работоспособности и саморегуляции, который необязательно предполагает наличие нервной выносливости. Основываясь на полученных результатах, Н. А. Аминов пришел к интересному заключению, что учителя, обладающие более слабой нервной системой (более чувствительные), в ряде ситуаций лучше отражают динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. В то же время, обладая более лабильной нервной системой, они показывают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т. е. лучше контролируют свои собственные эмоциональные реакции [14].

Близким к подходу, когда развитие профессионализма рассматривают как приобретение субъектом профессиональных личностных качеств, является подход, где показателем профессионального роста выступают способности личности.

Так, Н. Д. Левитов определял педагогические способности как ряд качеств, которые относятся к различным сторонам личности педагога, и в первую очередь к его умственной деятельности. Он предполагал, что эти качества развиваются в процессе практической работы и обучения и не являются врожденными. Автор относит к этим качествам следующие: способность передавать знания детям; самостоятельный и творческий склад мышления; способность понимать ученика; организаторские способности, педагогическую находчивость и быстроту ориентировки [253].

Ф. Н. Гоноболин разделял все необходимые для работы педагога свойства личности на две группы: общие личностные качества и собственно педагогические способности [101]. Также все качества личности учителя (особенно педагогические) можно разделить на способности к воспитанию и способности к обучению. При этом Ф. Н. Гоноболин выделял следующие способности педагога: дидактические, экспрессивные, перцептивные, организаторские, суггестивные, научно-познавательные [33].

Если Ф. Н. Гоноболин утверждает, что у педагога всегда есть возможность компенсировать одни слаборазвитые способности другими, то Э. А. Гришин выражает противоположную точку зрения: он полагает, что каждая профессия, в том числе и педагогическая, отличается специфическими качествами, причем от степени их выраженности в профессии зависит конечный результат работы учителя [105]. Наблюдения показывают, что отсутствие хотя бы одного из компонентов данной структуры негативно отражается на характере всей профессионально-педагогической деятельности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.